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Gli studenti di serie B: “buona scuola” e disabilità - COMUNICATO STAMPA DI FISH (Federazione Italiana Superamento Handicap) del 22.05.2015

Su “La Repubblica” di ieri Adriano Sofri, solitamente molto attento ai temi sociali, interviene su un aspetto particolare della riforma della scuola entrando nel merito della delega al Governo per la revisione del ruolo e delle competenze degli insegnanti di sostegno (I professori di serie B, 21 maggio 2015).

Nel pezzo di Sofri vi è più di un’imprecisione. Innanzitutto quella delega va riempita di contenuti ed indicazioni operative, ma non è un mistero che l’intento sia di rifarsi alla specifica proposta di legge (A.C. 2444) promossa dalle Federazioni delle associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari (FISH e FAND) e frutto di un lungo confronto con il Ministero. Quindi l’esigenza di una riforma del ruolo e delle competenze dell’insegnante di sostegno parte proprio “dal basso”, dai primi portatori di interessi, dall’intenzione di garantire innanzitutto il miglior diritto allo studio delle persone con disabilità.

Nell’Anno scolastico 2014/2015 gli studenti in Italia sono 7 milioni 900 mila con 728.325 insegnanti.

Gli insegnanti di sostegno sono 101.000 circa per una popolazione di studenti con disabilità di circa 207.000. L’organico degli insegnanti di sostegno è quindi in un rapporto 1 a 2. Il rapporto tra docenti di sostegno e docenti curricolari è di 1 a 7.

L’organico di sostegno non può essere considerato in sofferenza a meno che non si interpreti quell’insegnante come assistente personale. Ma non è quello il ruolo: per quel ruolo sono previsti gli assistenti educativi e alla comunicazione e gli assistenti materiali.

Il ruolo dell’insegnante di sostegno è quello del facilitatore, di essere il “ponte” fra l’alunno con disabilità, il docente, il gruppo classe. E questo ruolo impone alcuni presupposti.

Il primo è una specifica formazione in pedagogia speciale. Il sostegno adeguato lo si garantisce non con le inclinazioni personali o con una innata sensibilità, ma con specifiche competenze.

Va, quindi, riconosciuta e rimarcata, all’interno del corpo docente, la funzione educativa dell’azione di sostegno, non certo sostitutiva di specifiche figure assistenziali.

Tali figure assistenziali devono essere garantite su tutto il territorio nazionale in modo omogeneo, ma per le note vicende relative a fondi e frammentazioni delle competenze non lo sono. In queste sacche di disomogeneità l’insegnante di sostegno finisce per assumere ruoli di assistenza materiale, se non riabilitativa.

Il sostegno ha dunque un ruolo, una mansione, delle competenze precise. Non si comprende quindi perché qualunque disciplina non sia intercambiabile, il sostegno sì. Ecco la discriminazione: la marginalità. Tutte le discipline sono intoccabili, ma tutti, al contempo, possono – nel regime attuale – gestire il sostegno.

Nella realtà dei fatti la situazione assume connotazioni assai gravi di rinnovata marginalizzazione e confinamento.

Primo fra tutti il fenomeno crescente delle cosiddette “classi di sostegno” (da 5 a 7 alunni con disabilità con 1 – 2 insegnanti di sostegno): un ghetto illegale!

E ancora: insegnanti di sostegno senza alcuna formazione che usano quel ruolo per maturare punteggio nella propria classe di concorso (cosa consentita solo in questo caso), col risultato di dare scarse risposte all’alunno con disabilità e di praticare concorrenza sleale ad altri precari che non scelgono questa scorciatoia. Avere il coraggio di denunciare questo fenomeno – lo sapevamo – infastidisce interessi consolidati e visioni corporative che hanno poco a che vedere con il diritto allo studio e la qualità dell’educazione.

Per questi motivi riteniamo benvenuti i tentativi di sanare queste distorsioni, di garantire ai nostri figli una prospettiva diversa da quella del parcheggio in corridoio assieme al bidello.

 

22 maggio 2015

 

FISH - Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap
www.fishonlus.it
www.facebook.com/fishonlus
twitter.com/fishonlus

PROGETTO SPEAKUP: tutelare bambini e adolescenti con disturbo dello spettro autistico (DSA)

Progetto europeo sull'abuso e maltrattamento di bambini e adolescenti considerando varie forme di violenza compreso il bullismo.

Informazioni a questo link

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Bullismo e spettro dell'Autismo

Articolo sul bullismo scritto dal Vicepresidente del Gruppo Asperger onlus e pubblicato sul Dossier N°23 della rivista svizzera Autismo Oggi curata dalla Fondazione Ares:
Bullismo e spettro dell'Autismo, Autismo Oggi N° 23 novembre 2012

Siti istituzionali sul bullismo
www.smontailbullo.it Campagna nazionale contro il bullismo promossa dal MIUR
www.no-bad.it Campagna contro bullismo, alcol e droghe promossa dalla Regione Lazio

VADEMECUM PER L'INTEGRAZIONE SCOLASTICA

Questo documento valido anche per tutte le disabilità relazionali, è stato redatto dal Gruppo Scuola del Coordinamento delle associazioni delle persone con sindrome di Down, con la collaborazione dell'avv. Salvatore Nocera, che è uno dei massimi esperti della normativa giuridica riguardante le persone con disabilità.
E' uno strumento di facile consultazione che, dove utile, permette di visualizzare rapidamente disposizioni di legge, regolamenti e circolari ministeriali relative al testo.
E' stato aggionato con riferimento all'anno scolastico 2012/2013.

CONFERMATE LE DELEGHE AL SOSTEGNO E LE CLASSI DA 20 ALUNNI

Al sito Superando.it l'articolo dell'Avv. Salvatore Nocera con tutti i riferimenti di legge.

 

INTEGRAZIONE SCOLASTICA: Un numero verde per le vostre domande Tel. 800810810 ( servizio telefonico gratuito).

Si riportano importanti indicazioni tratte da un vademecum redatto da  "ANGSA VENETO Onlus"  angsaveneto [at] libero [dot] it (angsaveneto [at] libero [dot] it)e diffuso attraverso la lista di discussione  "Autismo e Scuola" autismo-scuola [at] autismo33 [dot] it (autismo-scuola [at] autismo33 [dot] it)
 

CONSIGLI DI NOI GENITORI PER LE SCUOLE SUPERIORI

Oltre alle indicazioni sul nostro sito e ai testi che troverete segnalati, ci permettiamo di fornirvi qualche informazione nata dall'esperienza che i nostri ragazzi hanno fatto e stanno facendo nelle scuole medie superiori. Questo "pezzo" della vita scolastica è particolarmente delicato sia per il maggior impegno richiesto agli studenti sia perché coincide con una fase della vita, l'adolescenza, nel quale sembrano concentrarsi i maggiori problemi per i ragazzi AS che sono prevalentemente di "socializzazione".

La SA è un disturbo neurologico che appartiene nelle classificazioni ai Disturbi Generali dello Sviluppo, in cui rientra anche l'Autismo. Alcuni studiosi lo fanno "coincidere" anche con il cd Autismo ad Alto Funzionamento (HFA), mentre altri lo considerano una patologia a sé stante. La nostra associazione si rivolge a chi ha avuto sia l'una che l'altra diagnosi, oltre ai molti che purtroppo non ne hanno mai avuta una, visto che sono da poco studiate e nel nostro Paese ancora meno.

La "differenza" è, grossolanamente, relativa alla più o meno marcata presenza di caratteristiche "autistiche" e anche in alcuni casi ai livelli cognitivi (i cd QI) raggiunti. Tale distinzione non è affatto importante dal punto di vista degli approcci educativi che sono i medesimi e che vanno "calibrati" sulle capacità, le potenzialità e il carattere di ogni ragazzo. I ragazzi AS o HFA presentano un QI "normale" e, in alcuni ragazzi, esso è addirittura superiore alla media. Ciò non esclude nessuno di essi dal rischio di insuccessi scolastici e da difficoltà di apprendimento.

Cercheremo di sintetizzare le caratteristiche dei nostri ragazzi. E’ importantissimo che però teniate conto che esse spesso non si presentano “tutte insieme” nello stesso soggetto e che la “gravità” di certi sintomi o, al contrario, i “punti di forza” possono variare da individuo ad individuo.

La caratteristica su cui porre particolare attenzione è il deficit nell’area della comunicazione e della relazione. Vi invitiamo a valutare attentamente quest’aspetto non solo perché compromette la socializzazione, in particolare con i coetanei, ma anche perché influisce sui meccanismi dell’apprendimento scolastico che sono basati sul rapporto docente/discente, sull’acquisizione di “linguaggi specifici”, sulla “comprensione” dei messaggi espliciti ed impliciti, sull’emulazione, sulla capacità di “riconoscere” le richieste (anche “implicite”) dei docenti e i criteri di valutazione delle competenze e delle abilità acquisite.

Abbiamo diviso le caratteristiche in “debolezze” e “punti di forza”. Inutile sottolineare a chi s’intende di didattica che la distinzione risponde a necessità di classificazione ma che una difficoltà può anche divenire un vantaggio e viceversa.

 

DEBOLEZZE
· tendenza ad isolarsi, estraniandosi dal gioco, dalla conversazione, dalle relazioni con gli altri, attratti da altri interessi o, apparentemente, distratti: l'interazione sociale può essere pressoché nulla;

· incapacità di interagire verbalmente in modo efficace: eloquio incerto, tono monocorde, livello di voce inadeguato al contesto, scelta degli argomenti fatta in base ai propri interessi e senza tener conto della ricaduta sugli altri.
· approccio non verbale inadeguato: gestualità carente, mancanza di contatto oculare, postura rigida e inespressiva.


· incomprensione delle regole “non scritte” del vivere sociale. Le conseguenze nei rapporti con i coetanei sono evidenti (nell’adolescenza i “codici non scritti” del gruppo sono particolarmente diffusi). Nella vita più prettamente scolastica ciò può voler dire ad esempio non comprendere, ad esempio, l’”importanza” di una prova di valutazione rispetto ad un'altra, il “peso” che un docente dà a determinati

comportamenti/atteggiamenti o a determinati argomenti di studio rispetto ad altri ecc.;

· mancanza di empatia (difficoltà a comprendere e condividere le emozioni altrui). Può voler dire anche che non si “capisce” se un docente “scherza” o, al contrario, “sta facendo sul serio”;

· bassa soglia di tolleranza della frustrazione che rende difficile accettare fallimenti e porta alla auto esclusione (con conseguente isolamento depressivo o anche aggressività)

· la goffaggine motoria, la mancanza di coordinamento, disabilità nella cd “manualità fine” (grafia incerta, difficoltà in alcuni passaggi del disegno o di esercitazioni pratiche ecc.);

· i disturbi sensoriali (prevalentemente uditivi, con eccessiva sensibilità ai rumori forti e improvvisi, ma anche olfattivi e gustativi, che ostacolano la condivisione di esperienze). Può essere difficile percepire i “messaggi” degli insegnanti se i compagni chiacchierano o in situazioni di “sovrastimolazione” come ad esempio durante una visita ad un museo o ad un monumento ecc.;

· le difficoltà di concentrazione, di attenzione e controllo della situazione, che rallenta e rende inefficaci le reazioni agli stimoli;

· la scarsa autonomia personale (difficoltà a ricordare oggetti e compiti, a tenere in ordine i quaderni e i libri ecc.);

· l'ansia. Questo rende particolarmente impegnative le prove di valutazione che andrebbero diversificate per permettere al ragazzo di “dare prova” delle proprie abilità e competenze (interrogazioni orali, dal posto, domande scritte aperte o chiuse, correzione dei compiti a casa, inviti diretti a rispondere o a porre quesiti durante una spiegazione, ricerche, approfondimenti ecc.);

· la difficoltà a comprendere linguaggi specifici, come espressioni gergali, modi di dire e così via. Questo, nell’attività scolastica, comprende anche la difficoltà a “decodificare”, ad esempio, le domande e le richieste dei professori. Bisogna sempre accertarsi che la “domanda” sia stata compresa: possono essere utili esempi (indica con una croce la risposta giusta, oppure piccoli esempi di svolgimento dell’esercizio) o porre più domande conseguenti (ad esempio: “quanti sono i re di Roma? Quali sono? Parlami del primo/secondo eccetera). Molte volte, in particolare nei libri di testo, si dà per acquisito un linguaggio che il ragazzo non conosce perché avulso dai suoi interessi o dalla sua esperienza pratica. Per esempio, in un libro di storia può essere usato il termine “borghesia”, supponendo, implicitamente, che si conosca (pressappoco) il concetto. Ricordiamo che questi soggetti non imparano “intuitivamente” ma analiticamente e ritengono di non “capire” se non padroneggiano perfettamente l’argomento.


· le paure (paura dell'acqua, delle situazioni di rischio...);

· l'attaccamento alle routines che spinge al rifiuto di circostanze nuove ed impreviste. Un cambiamento dell’orario scolastico o dell’aula può influire in modo “esagerato” sull’umore del ragazzo;

· la difficoltà di rapido riconoscimento di visi sconosciuti (prosapoagnosia). Ciò può voler dire in alcuni casi che questi ragazzi necessitino di tempo per memorizzare i volti dei compagni e dei professori o che non salutino un professore fuori dall’aula perché lo “riconoscono” solo nel contesto classe;

· difficoltà di’ “astrazione” o “generalizzazione” cioè di applicare regole e informazioni, che sembrano acquisite, per risolvere situazioni o problemi “nuovi”. Ciò può voler dire che il ragazzo è in grado di applicare, ad esempio, una regola di matematica in una tipo di problema, ma non in un altro in cui è richiesta la medesima regola (esempio sa rispondere a “Calcola l’area di un quadrato” ma non a “Quale sarà l’area del tavolo? Dove il tavolo è quadrato, ma è detto in una parte precedente del problema). Dobbiamo sottolineare che questa è una questione piuttosto complessa e sfaccettata. Per esempio, in alcuni campi, inerenti gli “interessi speciali” (v. più avanti) il ragazzo è in grado di acquisire anche elevati livelli di problem solving, mentre in ciò che esula dai suoi interessi può apparire particolarmente disarmato. Altre volte quella che appare una difficoltà di “generalizzazione” è solo un fraintendimento di un linguaggio specifico o una non conoscenza del contesto all’interno del quale è posto il problema (ad esempio, avrà difficoltà a risolvere un problema di matematica “ambientato” in un cantiere edile o nello studio di un commercialista . Si “concentrerà sul fatto che non sa cosa sono questi ambiti, invece di concentrarsi sulla risoluzione del problema. Non comprenderà che è un “pretesto”.

 


PUNTI DI FORZA

· Memoria. Questi ragazzi possiedono, generalmente, un’ottima memoria specie se l’argomento è di loro interesse. Memoria per nomi, date, suoni, situazioni, episodi, e anche una buona memoria visiva. Non è solo un semplice “meccanismo”, ma la conseguenza, secondo noi, della loro capacità di concentrazione su “pezzi del mondo” di cui amano conoscere ogni aspetto. E’ un’area d’abilità che nel campo scolastico può essere “sfruttata” con buoni risultati, evitando i timori che “ripetano a pappardella” (cosa non disdicevole comunque per temi e argomenti per loro particolarmente “ostici”). Anche se possono dare quest’impressione, la maggior parte delle volte, vuol dire che hanno approfondito l’argomento, altrimenti non si sentirebbero abbastanza sicuri per esprimersi, sia pure a “pappardella”;

· Abilità e interessi “specifici”. E’ noto che questi giovani sono in grado di acquisire abilità particolari (calcolo, disegno, memorizzazione ecc.) e di giungere a livelli di competenza notevoli su argomenti di loro interesse che possono essere i più diversi (dagli animali al cinema alla storia alla geografia dall’algebra alla geometria). Oltre a valorizzare queste abilità e conoscenze, esse si potrebbero “sfruttare” per avvicinare questi ragazzi ad altre materie e argomenti (le facciamo un esempio “limite” che in un caso ha avuto successo. Sfruttando la sua passione per i fumetti, è stata proposta (con successo) ad un nostro ragazzo l’economia “a fumetti” , sfruttando una pubblicazione di un noto quotidiano economico. Naturalmente è stato il primo passo per avviarlo ad uno studio più “adeguato”.

· Applicazione. Questi ragazzi, se adeguatamente motivati, sanno applicarsi con particolare intensità e possono ottenere risultati sorprendenti.
· Approfondimento. Nei loro “interessi speciali” questi giovani riescono ad arrivare a inusuali livelli d’approfondimento. Anche questa propensione può essere “sfruttata” indirizzandola su contenuti scolastici.

· Rispetto delle regole. L’attaccamento alle routines ha anche quest’aspetto “positivo”. Le regole servono ai nostri ragazzi per orientarsi in un mondo che appare loro estremamente confuso. Rispetto ai coetanei adolescenti, questi ragazzi sono in grado di “imparare” più facilmente le regole del vivere civile. Lo svolgimento dei compiti a casa in maniera regolare e precisa (sempre che il ragazzo sia riuscito a comprendere “ciò che deve fare”) dovrebbe essere tenuto in debita considerazione nella valutazione dello studente. E’ ovvio che il contesto scolastico non dovrà dare segnali contraddittori (la regola c’è ma non la si rispetta). Ragione per cui, proseguendo nell’esempio dei compiti a casa, questi dovrebbero essere controllati e corretti con una certa regolarità.
Infine, vogliamo sottolineare, che è nel rapporto con gli altri e con i coetanei in particolare, che si concentrano le più gravi “insufficienze” dei ragazzi Asperger e HFA. La scuola dovrebbe lavorare soprattutto su quest’aspetto. Non dovrebbero mancare, ad esempio, nell’attività scolastica momenti di socializzazione “guidati” (gite, uscite, visite, spettacoli teatrali, gruppi di studio eccetera). Sicuramente non è né possibile, né augurabile, che si “forzino” degli adolescenti ad “occuparsi” del proprio compagno. Ma se questo compagno sarà aiutato da un’organizzazione scolastica adeguata ad acquisire la maggiore autonomia possibile, a mettere in risalto le sue capacità e, perché no, anche certe sue caratteristiche “anticonformiste” (come non seguire pedissequamente le mode giovanili del momento), egli si sentirà “meno diverso” dagli altri e così sarà percepito.

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